Afetividade: um caminho para a aprendizagem
Nas mais variadas literaturas o tema afetividade é tratado com diversas definições e está relacionada a vários termos: emoção, estados de humor, motivação, sentimento, paixão, atenção, personalidade, temperamento e outros tantos.
Dentre os diversos autores que trataram sobre o assunto, destaca-se Henri Wallon que aborda a construção da pessoa completa delineando nas fases de desenvolvimento estágios que caracterizam a psicogenética da aprendizagem como uma reformulação na passagem de um estágio a outro, pois
Wallon vê o desenvolvimento da pessoa como uma construção progressiva em que se sucedem fases com predominância alternadamente afetiva e cognitiva. Cada fase tem um colorido próprio, uma unidade solidária, que é dada pelo predomínio de um tipo de atividade. As atividades predominantes correspondem aos recursos que a criança dispõe, no momento, para interagir com o ambiente. (GALVÃO, p. 43, 2010).
A teoria de Wallon requer o estudo integrado do desenvolvimento abrangendo os vários campos funcionais como afetividade, motricidade e inteligência. Propõe o estudo centrado na criança contextualizada, a psicogênese da pessoa completa.
Na psicogenética walloniana, a passagem dos estágios de desenvolvimento contesta as concepções que consideram o desenvolvimento uma linearidade “e o encaram como simples adição de sistemas progressivamente mais complexos que resultariam da reorganização de elementos presente desde o início.” (GALVÃO, p.41, 2010).
Wallon (2007) classifica essa passagem de um estágio a outro como uma reformulação, instalando-se crises que afetam a conduta da criança.
Para compreender esta ideia, atentaremos a uma descrição dos cinco estágios e suas características centrais abordados pela psicogenética walloniana.
Estágio impulsivo-emocional, que ocorre no primeiro ano de vida – a emoção é peculiar, instrumento privilegiado de interação da criança com o meio.
Estágio sensório-motor e projetivo, que vai até os três anos – a criança se interessa pela exploração sensório-motora do mundo físico. O desenvolvimento se dá através da função simbólica e da linguagem, pois “o pensamento precisa do auxílio dos gestos para se exteriorizar, o ato mental ‘projeta-se’ em atos motores. Predominam as relações cognitivas com o meio - inteligência prática e simbólica.” (GALVÃO, p. 44, 2010)
Estágio do personalismo acontece na faixa dos três aos sete anos – o ponto central é o processo de formação da personalidade. Desenvolve-se a construção da consciência de si, onde busca assegurar-se como sujeito autônomo, ocorrendo por meio das interações sociais, que novamente norteia o interesse da criança para as pessoas e o retorno da preponderância das relações afetivas.
Estágio categorial inicia-se por volta dos seis anos até os 11 anos – com a consolidação da função simbólica e a diferenciação da personalidade atingida no estágio anterior, onde os progressos intelectuais apontam o interesse da criança para as coisas, para o conhecimento e conquista do mundo exterior.
Estágio da adolescência, a partir dos doze anos – a criança passa pelas transformações físicas e psicológicas, rompendo a serenidade afetiva caracterizada pelo estágio anterior, passando por conflitos externos e internos. Há necessidade de uma nova definição da personalidade, desestruturados devido às modificações corporais provenientes da ação hormonal.
Sob a perspectiva piagetinana, o conhecimento se dá a partir da ação do sujeito sobre a realidade e a aprendizagem depende do estágio de desenvolvimento atingido pelo sujeito, onde cada novo estágio ocorre apenas quando há o equilíbrio que é fruto das assimilações e acomodações feitas no estágio anterior.
Quando participamos ativamente dos acontecimentos, é assimilado à estrutura mental informações correspondentes ao ambiente social, transformando o conhecimento adquirido em ações sobre o meio.
O conhecimento assimilado constitui novas experiências e organiza novas ideias e conceitos. As novas aprendizagens alicerçam-se nas anteriores, onde a inteligência desenvolve as aprendizagens mais simples dando base as mais complexas.
Piaget (1964) distribui o desenvolvimento da criança por estágios, ocorrendo uma modificação progressiva dos esquemas de assimilação, propiciando diferentes maneiras de o indivíduo organizar seus conhecimentos tendendo sua adaptação.
Os estágios evoluem como uma espiral, onde cada estágio engloba o anterior e o amplia. Piaget não define idades rigorosas para os estágios, mas se apresentam em um seguimento estável.
Estágio sensório-motor (aproximadamente de 0 a 2 anos) – a criança ainda não representa os objetos mentalmente, pois sua ação é direta sobre eles. Os estímulos ambientais são essencialmente sensoriais e motores.
Estágio pré-operacional (aproximadamente de 2 a 7 anos) – é nessa fase que a criança usa a linguagem e a capacidade de representação mental de um objeto ou acontecimento, pois suas ações passam a se interiorizar ganhando significação. Porém neste período não há reversibilidade do pensamento, ou seja, não consegue ainda organizar objetos e acontecimentos abstraindo reflexivamente.
Estágio operatório-concreto (aproximadamente de 8 a 11 anos) – neste estágio o pensamento é reorganizado, vendo o mundo com realismo e deixam de confundir o real com a fantasia. Já apresenta a capacidade de realizar operações, mas necessita da realidade concreta, pois seu pensamento é descritivo e intuitivo.
Estágio da inteligência formal (a partir dos 12 anos, com patamar de equilíbrio por volta dos 14-15 anos) – é notável a transição para este estágio, pois são evidenciadas importantes diferenças que ocorrem nas características do pensamento que ultrapassa o real, possibilitando para que possa operar mentalmente sem intervenção do concreto. A criança utiliza o raciocínio hipotético-dedutivo, em que pensa e formula hipóteses que vão lhe permitir definir conceitos e valores.
De acordo com a teoria de Piaget, o desenvolvimento afetivo se dá paralelamente ao cognitivo e tem intensa importância no desenvolvimento da inteligência:
A afetividade não é nada sem a inteligência, que lhe fornece meios e esclarece fins. É pensamento pouco sumário e mitológico atribuir as causas do desenvolvimento às grandes tendências ancestrais, como se as atividades e o crescimento biológico fossem por natureza estranhos à razão. Na realidade, a tendência mais profunda de toda atividade humana é a marcha para o equilíbrio. E a razão – que exprime as formas superiores desse equilíbrio – reúne nela a inteligência e a afetividade. (apub BALESTRA, 2007, p. 49).
As relações estabelecidas entre professor e aluno devem ser sustentadas por enorme porção de afetividade, pois a interação destes pares concebe o suporte para a aquisição do conhecimento.
O papel da afetividade é de uma energia que motiva o interesse e o entusiasmo, sem modificar as estruturas da inteligência. E essa afetividade é o fio condutor que impele o sujeito ao conhecimento.
Ao adquirir novos conhecimentos, o sujeito passa pelo processo de aprendizagem. Portanto, este processo é capaz de desenvolver competências e mudar o comportamento.
Neste processo estão envolvidos aspectos que circulam entre si: familiar e pedagógico.
Quando se fala em afeto, podemos encontrar convergências entre o que Wallon e Piaget postularam. Para ambos a afetividade desempenha um papel essencial no funcionamento da inteligência.
Piaget afirma que o nível afetivo segue os mesmos princípios do desenvolvimento psicogenético identificado na inteligência.
A vida afetiva, como a vida intelectual, é uma adaptação contínua e as duas adaptações são, não somente paralelas, mas interdependentes, pois os sentimentos exprimem os interesses e os valores das ações, das quais a inteligência constitui a estrutura. (PIAGET,1945/1990, p. 265)
Wallon (2010) também elenca em sua teoria a afetividade, que ocupa lugar central na construção da pessoa e no conhecimento. Com o desenvolvimento, a afetividade unifica as conquistas da inteligência e converge para a racionalização.
Wallon propõe o estudo integrado do desenvolvimento, ou seja, que este abarque os vários campos funcionais nos quais se distribui a atividade infantil (afetividade, motricidade, inteligência). Vendo o desenvolvimento do homem, ser “geneticamente social”, como processo em estreita dependência das condições concretas em que ocorre, propõe o estuda da criança contextualizada, isto é, nas relações com o meio. Podemos definir o projeto teórico de Wallon como a elaboração de uma psicogênese da pessoa completa. (GALVÃO, 2010, p.31)
Afetividade na família e na escola
No âmbito familiar é onde o sujeito inicia suas primeiras aprendizagens. Desde o nascimento, todas as conquistas são acompanhadas pela família que lhe dá incentivo esperando que a criança conquiste cada vez mais novas habilidades. Esta interação mobiliza a circulação do conhecimento e o acesso à aprendizagem, pois cada membro familiar tem sua própria forma de aprender e atuar na construção de seu próprio conhecimento, aproximando o desconhecido para integrá-lo ao saber. O conhecimento será transmitido conforme a maneira de aprender, entre quem ensina e quem aprende.
A família deve dar importância à criança, incentivando seu pensamento, auxiliando a busca de autonomia, escutando sua fala e, oportunizando que faça suas escolhas onde será responsável por elas, pontuando limites na medida certa. Em algumas famílias encontramos o inverso: o impedimento da criança em sua autonomia, tolhendo suas escolhas e questionamentos, refletindo de maneira negativa na aprendizagem tornando-o dependente e inseguro. Assim, a família produz marcas na aprendizagem, com modelos de juízo de valor que acreditam serem os corretos.
O afeto na família é de suma importância para um desenvolvimento saudável da criança, pois é o principio da autoestima e de valores equilibrados.
O papel da família nas primeiras aprendizagens é “ensinar brincando”, pois esta interação proporciona o desenvolvimento de muitas habilidades.
Antes de entrar na escola, a criança deveria ser estimulada em casa, sendo oportunizado o contato com livros de acordo com sua idade, pois propicia o gosto pela leitura e desde cedo estar em contato com o objeto do conhecimento.
Infelizmente o que acontece são crianças de todas as idades passando a maior parte do tempo na frente da televisão ou plugadas na internet. Mas os pais por comodismo ou por ausência substituem estes recursos por seu tempo com a criança e não visualizam pequenas coisas que poderiam dar certo e evitar situações de estresse com seus filhos.
Muitos pais erroneamente pensam que o desenvolvimento começa na escola. Mas a base se dá na família, pois é onde a criança se estrutura, cria vínculos afetivos, iniciando seu desenvolvimento cognitivo e emocional.
Não é somente a escola que deve educar e ensinar. A participação da família é intransferível. SAMPAIO refere-se a esta situação dizendo
Um vínculo afetivo familiar não é criado de uma hora para outra. Deve ser cultivado desde a primeira infância, respondendo aos seus infindáveis porquês, respondendo com paciência às inúmeras contra-argumentações, quando se proíbe de fazer algo, interessando-se pelo dia-a-dia escolar, e não só nas notas do boletim. Deve-se colocar à disposição para ajudar nas tarefas escolares sempre que o filho precisar, dizer “não” quando necessário e ser firme nesta posição, explicando, porém, as razões da negativa. (2009, p. 86)
Os aspectos pedagógicos são fatores que podem interferir na aprendizagem, como a metodologia de ensino, as estruturas da turma, os critérios de avaliação, dentre muitos outros.
Portanto, o professor deve ser capaz de construir com o aluno o conhecimento, para que este aluno possa perceber o mundo a sua volta e descobrir outras formas de aprender. Nesse sentido, SAMPAIO diz
Para que a construção do conhecimento aconteça no sujeito aprendiz, é necessário que quem ensina tenha formado com ele um vínculo positivo e vice-versa. Assim, o aluno pode transformar este conhecimento, mas isto só irá acontecer se houver confiança nesta relação de ensino e aprendizagem, pois, para aprender, é necessário que o sujeito se autorize a aprender; do contrário, poderá existir um bloqueio de qualquer ordem, funcionando como uma sombra negativa sobre o sujeito, e a aprendizagem ficará impossibilitada. (2009, p.62)
Porém, alguns professores justificam os problemas de aprendizagem responsabilizando a família em seus conflitos. De fato, são os conflitos na família que contribuem muito para que se desencadeie o desinteresse pela aprendizagem, a baixa autoestima, a indisciplina, a falta de atenção e concentração e a agressividade. Mas a escola se isenta de sua responsabilidade, pois fica mais fácil considerar os conflitos familiares como único motivo para o fracasso escolar.
E qual o papel do professor para ajudar esta criança? Acaso repensaram sua metodologia, sua postura para que auxiliem esta criança ao invés de responsabilizá-la pelos problemas enfrentados em casa?
Raramente a escola assume algum tipo de responsabilidade quando surgem dificuldades de aprendizagem, encaminhando esta criança para um psicólogo ou psicopedagogo.
É imprescindível que o educador seja capaz de rever sua prática mobilizando-se para uma postura mediadora.
A afetividade torna-se um caminho para aprendizagem, pois é ponto de equilíbrio na relação entre professor e aluno contribuindo para uma prática pedagógica com um olhar e uma escuta diferenciados.
Sala de aula: um espaço de emoção
O professor deve repensar sua prática pedagógica colaborando para o processo de construção do conhecimento do sujeito, bem como na relação eu-outro. O sujeito deve ser educado para a emoção em que possa ser autor de sua história, saiba resolver conflitos pensando antes de reagir, a dominar seus medos enfrentando-os, compreender a vida em suas variações.
Mas para isso, é necessário que o professor saiba trabalhar com a emoção que é mais complexa do que qualquer outro conteúdo intricado. Para CURY, os professores devem saber que
Educar a emoção também é se doar sem esperar retorno, ser fiel à sua consciência, extrair prazer dos pequenos estímulos da existência, saber perder, correr riscos para transformar sonhos em realidade, ter coragem para andar por lugares desconhecidos. (2003, p. 66)
A sala de aula proporciona um espaço ilimitado de possibilidades para que este “educar para a emoção” seja pleno.
Porém, muitos professores desperdiçam o tempo em que estão na sala de aula apenas repassando conteúdos, que julgam ser mais importantes do que escutar e ser escutado, sentir e fazer sentir, correr riscos para os sentimentos desconhecidos que podem surgir.
Mas o que é emoção?
A emoção são manifestações da vida afetiva e estão acompanhadas de reações como aceleração dos batimentos cardíacos, mudança no ritmo da respiração, e outras manifestações corporais. Segundo WALLON citado por GALVÃO
As emoções podem ser consideradas, sem dúvida, como a origem da consciência, visto que exprimem e fixam para o próprio sujeito, através do jogo de atitudes determinadas, certas disposições específicas de sua sensibilidade. Porém, elas só serão o ponto de partida da consciência pessoal do sujeito por intermédio do grupo, no qual elas começam por fundi-lo e do qual receberá as fórmulas diferenciadas de ação e os instrumentos intelectuais, sem os quais lhe seria impossível efetuar as distinções e as classificações necessárias ao conhecimento das coisas e de si mesmo. (2010, p.63)
A narrativa abaixo traz a realidade presente no cotidiano de uma sala de aula, retratando as diversas histórias presenciadas por muitos e vivenciadas por poucos.
Relata a Sra. Thompson, que no seu primeiro dia de aula parou em frente aos seus alunos da quinta série primária e, como todos os demais professores, lhes disse que gostava de todos por igual.
No entanto, ela sabia que isto era quase impossível, já que na primeira fila estava sentado um pequeno garoto chamado Teddy. A professora havia observado que ele não se dava bem com os colegas de classe e muitas vezes suas roupas estavam sujas e cheiravam mal.
Houve até momentos em que ela sentia prazer em lhe dar notas vermelhas ao corrigir suas provas e trabalhos.
Ao iniciar o ano letivo, era solicitado a cada professor que lesse com atenção a ficha escolar dos alunos, para tomar conhecimento das anotações feitas em cada ano.
A Sra. Thompson deixou a ficha de Teddy por último. Mas quando a leu foi grande a sua surpresa. A professora do primeiro ano escolar de Teddy havia anotado o seguinte: Teddy é um menino brilhante e simpático. Seus trabalhos sempre estão em ordem e muito nítidos. Tem bons modos e é muito agradável estar perto dele.
A professora do segundo ano escreveu: Teddy é um aluno excelente e muito querido por seus colegas, mas tem estado preocupado com sua mãe que está com uma doença grave e desenganada pelos médicos. A vida em seu lar deve estar sendo muito difícil.
Da professora do terceiro ano constava a anotação seguinte: a morte de sua mãe foi um golpe muito duro para Teddy. Ele procura fazer o melhor, mas seu pai não tem nenhum interesse e logo sua vida será prejudicada se ninguém tomar providências para ajudá-lo.
A professora do quarto ano escreveu: Teddy anda muito distraído e não mostra interesse algum pelos estudos. Tem poucos amigos e muitas vezes dorme na sala de aula.
A Sra. Thompson se deu conta do problema e ficou terrivelmente envergonhada. Sentiu-se ainda pior quando lembrou dos presentes de natal que os alunos lhe haviam dado, envoltos em papéis coloridos, exceto o de Teddy, que estava enrolado num papel marrom de supermercado.
Lembra-se de que abriu o pacote com tristeza, enquanto os outros garotos riam ao ver uma pulseira faltando algumas pedras e um vidro de perfume pela metade.
Apesar das piadas ela disse que o presente era precioso e pôs a pulseira no braço e um pouco de perfume sobre a mão. Naquela ocasião Teddy ficou um pouco mais de tempo na escola do que o de costume. Lembrou-se ainda, que Teddy lhe disse que ela estava cheirosa como sua mãe.
Naquele dia, depois que todos se foram, a professora Thompson chorou por longo tempo...
Em seguida, decidiu-se a mudar sua maneira de ensinar e passou a dar mais atenção aos seus alunos, especialmente a Teddy...
Com o passar do tempo ela notou que o garoto só melhorava. E quanto mais ela lhe dava carinho e atenção, mais ele se animava.
Ao finalizar o ano letivo, Teddy saiu como o melhor da classe. Um ano mais tarde a Sra. Thompson recebeu uma notícia em que Teddy lhe dizia que ela era a melhor professora que teve na vida.
Seis anos depois, recebeu outra carta de Teddy contando que havia concluído o segundo grau e que ela continuava sendo a melhor professora que tivera. As notícias se repetiram até que um dia ela recebeu uma carta assinada pelo Dr. Theodore Stoddard, seu antigo aluno, mais conhecido como Teddy.
Mas a história não terminou aqui. A Sra. Thompson recebeu outra carta, em que Teddy a convidava para seu casamento e noticiava a morte de seu pai.
Ela aceitou o convite e no dia do casamento estava usando a pulseira que ganhou de Teddy anos antes, e também o perfume.
Quando os dois se encontraram, abraçaram-se por longo tempo e Teddy lhe disse ao ouvido: obrigado por acreditar em mim e me fazer sentir importante, demonstrando-me que posso fazer a diferença. Mas ela, com os olhos banhados em pranto sussurrou baixinho: você está enganado! Foi você que me ensinou que eu podia fazer a diferença, afinal eu não sabia ensinar até que o conheci.
Assim como nesta história relatada, apresentamos algumas experiências pessoais.
Em uma escola pública vivenciamos diariamente a necessidade que as crianças tem de estar por perto demonstrando seu afeto. Em suas atitudes, podemos perceber o quanto buscam a reciprocidade desse afeto. Crianças que por nenhum instante querem deixar da companhia de sua professora. Deixam de aproveitar os minutos de intervalo que lhes é proporcionado para conversar sobre sua vida.
Em determinada turma, um dos alunos sempre surpreendia-nos com flores. Este gesto era repetido diariamente. E, nos perguntávamos como esta criança mantinha esta atitude e qual o motivo de ser pontual em seu gesto, pois não houve nenhuma demonstração especial dispensada a ela?
Logo fomos percebendo que não seria necessária qualquer manifestação grandiosa de afeto, mas bastava ter a sensibilidade de sentir o seu mundo, encorajar a descobrir e inventar com suas capacidades e limitações, dar um mínimo de atenção.
Porém o mais interessante é eleger a professora para confiar este afeto, que é sincero e sedento. A experiência afetiva é dificilmente expressa em palavras pois tudo começa com um ato de amor.
Acredito que de um encontro de amor, seja ele com o objeto ou mesmo com o outro, nasce e transforma-se a vida; mudam-se os destinos, tiram-se do nada todo um mundo de projetos de ideias que antes não existiam. Nasce uma espera, consolida-se um tempo e apalpa-se um espaço. As pulsões se transformam e sublimam-se, e, assim, educamos um ser para si e para o meio.
As escolas deveriam entender mais de seres humanos e de amor do que de conteúdos e técnicas educativas. Elas tem contribuído em demasia para a construção de neuróticos por não entenderem de amor, de sonhos, de fantasias, de símbolos e de dores. (SALTINI, 1999, p.15)
O professor tem em suas mãos a oportunidade de transformar vidas, formando seres humanos que fazem a diferença no mundo. Por isso deve aproveitar o espaço que a sala de aula oferece para viver e educar a emoção.
Quando uma criança traz a seu professor um desenho que fez ou uma flor que colheu no caminho da escola, deposita sua afetividade. Mas ao professor, é algo tão insignificante, que acaba esquecendo em cima de sua mesa. Porém esquece junto que aquela criança coloca toda sua emoção naquela flor ou desenho.
Quantas vezes uma criança vem ao lado do professor e fica a observar seus gestos, sua fala, sua maneira de escrever no quadro. Sem perceber, o professor está sendo admirado por aquela criança que um dia, vai seguir o seu caminho lembrando com afeto do valor e da emoção pela qual foi tratada.
Por que não prestar mais atenção nos pequenos gestos que exprimem muito daquilo que a criança tem a oferecer ou a solicitar.
Às vezes, esquecemos que temos um papel de extrema importância na vida de uma criança e que, para ela, isso fará a diferença.
LISIANE FRANÇA GARCIA FRANQUILIN PEREIRA é professora de Ensino Fundamental Anos Iniciais, licenciada em pedagogia com habilitação em supervisão educacional/matérias pedagógicas do Ensino Médio e pós-graduada em psicopedagogia clínica e institucional.
http://www.cpers.org.br/index.php?&cd_artigo=452&menu=36
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